Luận án Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ

ia nhóm SV thực thành,... Tùy theo hoạt động cụ thể mà GV sẽ có tác động phù hợp đến SV ở các dạng giao nhiệm vụ - tiếp nhận, thảo luận - chất vấn. 
	- Hoạt động ôn lại kiến thức cũ có liên quan 
	Với dạng hoạt động này tùy theo nội dung cụ thể để GV xác định phạm vi kiến thức cũ liên quan hướng dẫn cho SV cách tìm lại kiến thức cũ, cung cấp nguồn thông tin để người học nghiên cứu. Các hình thức của hoạt động này có thể là sự tương tác giữa SV với nhau qua truy bài, tương tác giữa GV với SV qua các câu hỏi phát vấn, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tương tác giữa SV với tài liệu, thiết bị thực hành,...
	- Hoạt động vận dụng sáng tạo (thực hiện dự án, giải quyết vấn đề) 
	Trên cơ sở SV đã được học một số nội dung thực hành nhất định, đã có sẵn một lượng kiến thức, một số kỹ năng nhất định. GV đưa ra yêu cầu giải quyết, thực hiện nhiệm vụ của một vấn đề cụ thể, SV phải biết vận dụng, khai thác tiềm năng cá nhân về kiến thức, kỹ năng và hiểu biết khác để thực hiện được nhiệm vụ học tập. Công việc này đòi hỏi SV phải lựa chọn những kỹ năng cần thiết, điều chỉnh hoặc áp dụng chúng theo yêu cầu của công việc. Đôi khi cần yêu cầu SV thực hiện kỹ năng trong những điều kiện bất thường. Những hoạt động này cần được chuẩn bị sao cho càng sát với công việc thực tế càng tốt vì chúng đem lại lòng tự tin cho SV.
	- Hoạt động thực hành cho người học tự kiến tạo kiến thức kỹ năng
	GV cung cấp các trợ giúp, làm cho SV ngày càng trở nên độc lập hơn trong học tập. Cần tổ chức sự tương tác giữa SV và đối tượng học tập, để giúp SV xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình đã được SV tự điều chỉnh. GV đưa SV vào tình huống có những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà họ đã biết. Muốn thế khi tổ chức quá trình dạy học GV cần phải làm cho SV bộc lộ quan điểm của mình về vấn đề học tập, tổ chức cho SV hệ thống hóa và khai thác kinh nghiệm bản thân nhằm phát triển nhận thức. Nhất quán kiến thức mới và cũ cần kỹ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa đánh giá lại kiến thức cũ để sắp xếp lại hệ thống kiến thức cho hoàn thiện, chính xác hơn. Thành quả là sự thay đổi, điều chỉnh, bổ sung, vận dụng kiến thức để vận dụng thực tiễn. Đây là quá trình mà SV phải thực hiện các thao tác tư duy, làm kiến thức bộc lộ các thuộc tính, bản chất, các mặt mạnh yếu, tìm ra mối liên hệ giữa các yếu tố, tính hệ thống, tính mở rộng của kiến thức.
	- Hoạt động củng cố và kiểm tra đánh giá
	Các hoạt động KTĐG bằng cả hai cách, đó là do SV tự thực hiện (GV cần đưa ra bảng các tiêu chí đánh giá) và GV đánh giá. SV tự đánh giá phải được chú trọng hơn, họ tự đánh giá bản thân, hoặc đánh giá bạn cùng học nhằm mục đích giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thấy được thiếu sót của mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, đặc biệt là tính tích cực học tập. Hoạt động đánh giá phải hướng vào những tiến bộ trong quá trình học tập, trong những tình huống học tập phức hợp, kết quả học tập, năng lực hành động của SV qua các hoạt động tương tác, từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, SV cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, củng cố bài học. Qua đó, quá trình và kết quả học tập được SV nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn. 
2.2.1.3. Điều kiện thực hiện
	- GV cần có hiểu biết về tâm lý SV, quy định, yêu cầu trong xây dựng mục tiêu, ảnh hưởng của MTDH đến SV, GV. 
	- GV cần được bồi dưỡng, cung cấp tài liệu hướng dẫn thiết kế dạy học THKT theo tiếp cận tương tác. 
2.2.2. Tổ chức và điều khiển dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
2.2.2.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp
	Hiện thực hóa dạy học THKT theo tiếp cận tương tác, bằng cách phối hợp vận dụng các phương pháp dạy học và các kỹ thuật dạy học tích cực hướng vào SV. Làm cho quá trình dạy học thực sự trở thành quá trình tự học của SV.
2.2.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
	Triển khai thực hiện dạy học THKT theo TCTT cũng chính là phần việc để hiện thực hóa kế hoạch của bài dạy/ giáo án đã được thiết kế. Khi tổ chức, thực hiện các hoạt động thực hành cho SV, GV đã và đang có hai sản phẩm, một là sản phẩm vật chất (giáo án), hai là sản phẩm vô hình thuộc về kế hoạch, ý tưởng dự kiến cho tổ chức, thực hiện các hoạt động thực hành của SV tồn tại trong não bộ của GV. Thực tế dạy học có thể diễn ra khác với kế hoạch trước đó bởi những yếu tố khách quan, điều kiện dạy học mà GV không thể lường được hết. Vì vậy, GV cần linh hoạt trong những tình huống cụ thể bằng việc vận dụng các PPDH, kỹ thuật dạy học phù hợp, cũng có thể phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch, nội dung, trình tự bài dạy,... [19]. 
	Quá trình tổ chức điều khiển dạy học GV cần tạo ra các hoạt động tương tác hướng SV đến mục tiêu của từng nhiệm vụ cụ thể. Trong hoạt động học luyện tập của SV diễn ra mối tương tác nổi bật nhất là tương tác SV với phương tiện, thiết bị thực hành, GV luôn cần tạo điều kiện về thiết bị, phương tiện, vị trí thực hành và hỗ trợ giúp đỡ cho SV kịp thời, cho SV được học trải nghiệm. Quá trình học luyện tập thực hành SV làm việc với các thao tác/ động tác bằng chân tay nhưng cần hướng SV làm việc cả bằng đầu óc qua việc SV phải có suy nghĩ để lý giải, giải thích, trả lời các câu hỏi mà GV đưa ra. GV luôn động viên, khuyến khích thành công của SV. Hoạt động học kết nối của SV, GV cần coi trọng vốn kiến thức (kiến thức lý thuyết đã có), kinh nghiệm của SV, đặt họ vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. GV đưa ra tình huống học tập gắn với hoạt động thực tiễn, mang tính phức hợp có tính kích thích SV kết nối với kiến thức, kinh nghiệm đã có cùng với tìm kiếm thông tin từ tài liệu, mô hình, tranh vẽ, vật thật,... kết nối với bạn học trong nhóm để trao đổi thông tin, thẩm định thông tin, xây dựng tri thức mới cần lĩnh hội cho bản thân SV. Khai thác, phát huy các phần mềm dạy học thực hành ảo, giúp SV được tương tác tích cực trong luyện tập - trải nghiệm và nhất là an toàn, tiết kiệm thời gian đối với những nội dung thực hành mà điều kiện thiết bị hạn chế, giá thành cao, có tính nguy hiểm, độc hại, không thể tiến hành thực hành thật,...
	Trong hoạt động học bằng việc lập kế hoạch các bước học tập, giải quyết vấn đề của SV, GV cần tổ chức điều khiển dạy học đảm bảo cho SV hoạt động học tập chủ động, tích cực qua các mối tương tác đa dạng, GV xác định lựa chọn phù hợp việc vận dụng các PPDH và các kỹ thuật dạy học. Các PPDH tích cực định hướng vào SV phát huy tốt những phương pháp học của SV theo tiếp cận tương tác. Các PPDH điển hình là: Dạy học học nhóm; dạy học trải nghiệm, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án. Các kỹ thuật dạy học mà với cách thức hành động của người dạy trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học đó có thể là: kỹ thuật định hướng cho SV xây dựng quy trình nội dung thực hành; kỹ thuật định hướng SV phân tích, so sánh, khái quát hóa kiến thức; kỹ thuật đưa SV vào môi trường huấn luyện - luyện tập; kỹ thuật giao nhiệm vụ; kỹ thuật đặt câu hỏi; kỹ thuật động não; kỹ thuật “lược đồ tư duy”. 
	Phương pháp học (của SV) và phương pháp dạy (của GV) không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan và phụ thuộc nhau, vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau. Trong dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác, GV cần quan tâm đến việc tạo điều kiện, giúp đỡ, phục vụ SV để SV tự bản thân tạo ra tri thức mới, hình thành và phát triển kỹ năng tự học mang tính nghiên cứu, kỹ năng tương tác/hợp tác, kỹ năng tự đánh giá. 
	Ngoài việc sử dụng các phương pháp cơ bản (làm mẫu và huấn luyện) theo hướng tích cực, cần: tổ chức các nhóm học tập/ dạy học theo nhóm/ dạy dạy học trải nghiệm; dạy học dạy học giải quyết vấn đề; dạy học theo dự án, cùng với các kỹ thuật dạy học khác.
a) Một số phương pháp dạy học tích cực định hướng vào sinh viên
	- Phương pháp dạy học nhóm
	Hình thức này được GV thống nhất cùng người học để ghép 3-5 SV vào một nhóm học tập. Học tập trong môi trường ghép nhóm, SV có cảm giác được uỷ quyền nhiều hơn, thoải mái hơn, có thể gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, chứa đựng nhiều cơ hội học tập, nhiều khả năng tương thích với các trình độ học lực khác nhau của SV. SV được suy nghĩ và hành động cùng nhau như những đồng sự bình đẳng, được kết hợp tính tập thể với tính cá nhân, trong đó các nhóm SV dưới sự định hướng, chỉ đạo của GV tiến hành các hoạt động tương tác như đưa ra nhiệm vụ thực hiện, cung cấp điều kiện môi trường học tập, kích thích SV trao đổi ý tưởng, kiến thức, giúp đỡ, hợp tác với nhau trong việc nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Dạy học theo nhóm có đặc trưng cơ bản là sự tương tác trực tiếp giữa SV với nhau. Hợp tác và phối hợp hoạt động, cùng nhau khai thác và tận dụng các điều kiện hỗ trợ từ trang thiết bị thực hành sẵn có để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Dạy học theo nhóm có thể sử dụng các kiểu dạy học sau:
+ Nhóm thực hành - luyện tập, để thực hành rèn luyện kỹ năng. Với kiểu dạy học này bị phụ thuộc vào tình trạng phương tiện, thiết bị thực hành.
+ Nhóm thảo luận, để hoạt động trong nhóm thực sự là nhóm hợp tác. Do đó, có sự phụ thuộc qua lại tích cực giữa SV, có sự tương tác năng động, thừa nhận, hỗ trợ, tin cậy và gắn kết với nhau, trao đổi thông tin, lắng nghe nhau, ảnh hưởng qua lại, tận dụng tốt các nguồn học tập. Hình thành động cơ học tập của SV như hy vọng thành công, học tập được thúc đẩy vì lợi ích đa phương, trí tò mò, hứng thú nhận thức tăng lên, bền bỉ và gắn bó đoàn kết trong học tập. Có thế có các loại nhóm như sau:
* Nhóm hợp tác, cộng tác trải nghiệm
* Nhóm nghiên cứu phát hiện, tìm tòi, để tiến hành thí nghiệm, thực hành, thực nghiệm, kiểm nghiệm
* Nhóm nghiên cứu, giải quyết vấn đề chủ đề hay dự án, để dạy học theo chủ đề tích hợp hoặc theo dự án, thường bao hàm cả những hoạt động thảo luận, thực nghiệm, thực hành, nghiên cứu, giải quyết vấn đề.
	Một số lưu ý:
 w Không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất để chia nhóm SV
 w Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
 w Dạy học nhóm thường được phối hợp lồng ghép vào với các PPDH khác như dạy học trải nghiệm, dạy học tìm tòi khám phá và giải quyết vấn đề,...
 w Chuẩn bị dạy học nhóm cần xem xét chủ đề phù hợp với dạy học nhóm, nhiệm vụ làm việc các nhóm, sự phù hợp của người học với hình thức này (kiến thức, điều kiện cho công việc nhóm), yêu cầu tiêu chí chia nhóm, dự kiến tổ chức phòng thực hành, vị trí thực hành cho SV.
	- Phương pháp dạy học trải nghiệm
	Dạy học trải nghiệm là quá trình SV tự kiến tạo kiến thức mới, coi sự nỗ lực của SV là trung tâm của quá trình dạy học, SV tự xây dựng tri thức cho bản thân. Học đi đôi với hành, thực hành chính là cách học hiệu quả nhất và nhanh nhất, thực hành chính là trải nghiệm (học - hỏi, học - tập, học - hành). Mức độ giá trị của học trải nghiệm là cao nhất đạt đến mức thấu hiểu (nghe - quên, nhìn - nhớ, trải nghiệm - thấu hiểu). Với học trải nghiệm SV bị mắc lỗi, phạm sai lầm là điều tất yếu để học tiếp và hoàn toàn phù hợp với quy luật thành công (mắc lỗi, mắc lỗi và mắc lỗi,... nhưng ít hơn, ít hơn, và ít hơn,...). Với SV cần xác định học là thể hiện mình, đánh thức tiềm năng bản thân. 
	Với SV ý nghĩa trải nghiệm được sử dụng tổng hợp các giác quan; phát huy khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng; phát triển năng lực cá nhân và tự tin hơn; người học ham muốn học hơn, hứng thú và chú ý hơn; khả năng vận dụng vào thực tế tốt hơn.
	Hình thức dạy học tích cực để giúp SV được trải nghiệm, được nói và làm những điều mà họ suy nghĩ thì GV thường phải tổ chức thảo luận nhóm, nhập cuộc, cùng hợp tác giải quyết công việc thực tiễn,... Lợi ích dạy học này là SV được tự học ngay phòng thực hành, xưởng sản xuất có sự định hướng, điều khiển, giúp đỡ của GV, từ đó hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi đã thành thói quen tự học thì SV sẽ luôn đào sâu suy nghĩ không những tự học ngay trên phòng thực hành trong giờ học, mà còn học tự học ở mọi nơi, mọi lúc có thể. Hơn nữa, dạy học trải nghiệm giúp SV tự biết mình đang ở trình độ nào, mức tiếp thu nào để điều chỉnh phương pháp học, giúp GV đánh giá ngay được SV đã tiến bộ ra sao, mức độ tích cực tham gia của mỗi SV như thế nào. Điều quan trọng là khi tốt nghiệp ra trường SV có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình đáp ứng được sự thay đổi do yêu cầu của nghề nghiệp, cũng như sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật. 
	David Kolb đã phát triển lý thuyết kiến tạo bằng việc đề xuất mô hình "học tập trải nghiệm" để mô tả quá trình học tập như là một "chu trình học tập". Đây là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu và có sự phản hồi, đề cao kinh nghiệm của cá nhân SV. Sơ đồ các bước của học tập trải nghiệm theo chu trình như (sơ đồ 2.3) [19, tr.54-57].
Sơ đồ 2.3: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984)
	Trình tự học tập theo sơ đồ trên được David Kolb khuyến cáo cần tuân thủ trình tự của chu trình nhưng không nhất thiết khởi đầu từ bước nào. 
	Chu trình này yêu cầu SV chủ động trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tính và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết. 
	Cấu trúc các bước của PPDH trải nghiệm dựa trên mô hình chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb như sau:
(1) Trải nghiệm cụ thể: Từ kinh nghiệm và vốn kiến thức của SV đã có, GV cho SV được trải nghiệm thông qua nghiên cứu trước tài liệu, tư liệu, xem mô phỏng, minh họa, tham gia vào các hoạt động thực tiễn để giải quyết các công việc, nhiệm vụ, tạo ra sản phẩm,... Kết quả ở bước này GV xác định là có thể còn rất thấp và mới chỉ là những kinh nghiệm ban đầu cho sự khởi đầu của bước tiếp theo.
(2) Phản ánh qua quan sát (suy tưởng): GV tổ chức và điều khiển SV hướng đến các hoạt động phân tích, so sánh, đánh giá kết quả trải nghiệm mà SV đã trải qua. Đặt SV vào việc suy tưởng lại các diễn biến quá trình trải nghiệm, sự cảm nhận. Để từ đó có thể rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh, nâng cấp hay hướng cải tiến mới cho bản thân SV trong những lần thực hành - trải nghiệm tiếp theo. Qua đó cho SV được chia sẻ kết quả sau khi trải nghiệm có thể là sản phẩm thực hành, sự cảm nhận, kinh nghiệm, kỹ năng, hiểu biết mới,...
(3) Khái quát hóa: Từ kết quả của hoạt động suy tưởng GV giúp đỡ SV tiến hành khái niệm hóa kinh nghiệm và cảm nhận để rút ra kiến thức mới lĩnh hội, hướng áp dụng cho những trải nghiệm mới tiếp theo. Đây cũng có thể coi như là kết luận về quá trình suy tưởng, sẽ được kiểm chứng ở bước tiếp theo để đánh giá kết luận đó.
(4) Thực hành chủ động (trải nghiệm mới): Ở bước này GV khuyến khích động viên SV để họ có thể cố gắng hết khả năng, thể hiện tất cả năng lực và kinh nghiệm được tích lũy, cũng như tính quyết đoán cho việc thực hiện vấn đề hay nhiệm vụ thự tiễn. Thông qua việc SV áp dụng những kiến thức, kỹ năng hiểu biết đã được khái quát hóa trước đó vào thực hiện công việc cụ thể mang tính thực tiễn cũng là để kiểm chứng lại kiến thức, kinh nghiệm để từ đó chuyển thành kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân SV. Những kiến thức, kinh nghiệm mới đó lại là một trong những nguyên liệu đầu vào cho chu trình trải nghiệm kế tiếp.
	PPDH dạy học trải nghiệm được thực hiện tốt nhất khi tổ chức cho SV làm làm việc độc lập và kết hợp với làm việc hợp tác theo cặp/ nhóm. Vì vậy vận dụng dạy học trải nghiệm đối với quy trình dạy học rèn luyện kỹ năng cơ bản (sơ đồ 2.1) và quy trình dạy học nhiệm vụ tổng hợp (sơ đồ 2.2) sẽ rất hiệu quả cho dạy học THKT.
	Một số lưu ý:
	w Với phương pháp này xác định nhiệm vụ của GV là giúp đỡ, dẫn dắt SV, tổ chức thảo luận, làm nảy sinh tri thức ở SV. 
	w Sử dụng tình huống để trải nghiệm, hoặc các hình thức khác như nhiệm vụ cá nhân, nhiệm vụ nhóm, tương tác ảo,... Tùy tính chất của nội dung thực hành mà có thể sử dụng các kỹ thuật nêu trên một cách linh hoạt, hiệu quả.
	w Xem xét điều kiện tài liệu, tư liệu, cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật,... để có thể áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm được hiệu quả.
	- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
	Thực chất PPDH giải quyết vấn đề là một dạng khác của học tìm tòi khám phá, ở đây muốn nhấn mạnh và cụ thể hơn về tính tương tác biện chứng giữa GV và SV. Học giải quyết vấn đề đề biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển tư duy kỹ thuật, tư duy phản biện. Những tri thức mới đối với SV được kiến tạo thông qua quá trình giải quyết vấn đề. Giá trị phát triển tư duy kỹ thuật là, SV được học cách khám phá, rèn luyện cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Phát triển tư duy phản biện (phê phán) là khả năng so sánh, đánh giá, nhìn ra vấn đề bất hợp lý, không khả thi, thiếu sót, mâu thuẫn,... Đồng thời, góp phần bồi dưỡng cho SV những phẩm chất tích cực, chủ động, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra [11, tr.83].
	Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học định hướng vào SV, được dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến nhiệm vụ SV, liên quan đến nội dung thực hành đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kỹ năng”. Vì vậy, đòi hỏi SV phải tìm hiểu, nghiên cứu, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có và vốn sống thực tế để giải quyết vấn đề đặt ra. Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng vận động, kỹ năng tương tác. 
	Giải quyết vấn đề có một vai trò quan trọng trong việc học thực hành kỹ thuật. SV sử dụng các nguồn thông tin, các phương tiện, thiết bị thực hành, các khái niệm và các nhận định khái quát trong tiến trình tìm ra phương án cho vấn đề nghiên cứu, đi đến quyết định phương án thực hiện. Quá trình thực hiện chú trọng rèn luyện hai kỹ năng cho SV là: 
	+ Kỹ năng ra quyết định bao gồm: kỹ năng nhận diện và phát biểu vấn đề cần nghiên cứu thực hiện; kỹ năng đề xuất phương án thực hiện; kỹ năng dự đoán những diễn biến có thể xảy ra ở mỗi phương án; kỹ năng lên kế hoạch thực hiện phương án.
	+ Kỹ năng tư duy: kỹ năng giới thiệu vấn đề, phân tích và đặt câu hỏi; kỹ năng phân tích nhận diện nội dung cơ bản, các mâu thuẫn, tổng hợp đề xuất phương án thực hiện; kỹ năng diễn giải, phân tích dữ kiện, phát triển khái niệm, hình dung ra kết quả; kỹ năng đánh giá kế hoạch (phản biện/phê phán), xác định ưu tiên thực hiện và xem xét các lý do hành động.
	Cấu trúc các bước của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:
(1) Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống
(2) Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra; xác định các phương án có thể thực hiện
(3) Phân tích, đánh giá từng phương án (tích cực, hạn chế, khả thi, hiệu quả,..); so sánh kết quả các phương án; quyết định phương án tối ưu nhất; xây dựng kế hoạch thực hiện phương án
(4) Thực hiện phương án đã lựa chọn
(5) Phân tích kết quả thực hiện phương án, rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
	Một số lưu ý:
w Các vấn đề/ tình huống đưa ra cần phù hợp với nội dung dạy học, phù hợp khả năng nhận thức của SV
w Vấn đề/ tình huống cần chứa đựng những thách đố hoặc mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho SV nhiều hướng suy nghĩ, phương án giải quyết.
w Cần sử dụng phối với với phương pháp dạy học nhóm và các kỹ thuật dạy học như động não, lược đồ tư duy,...
	- Phương pháp dạy học theo dự án
	Dạy học thực hành là hình thức dạy học đặc trưng của ngành kỹ thuật. Dạy học theo dự án có thể vận dụng vào dạy học THKT ở các nội dung mang tính chuyên môn của hoạt động thực hiện những công việc cụ thể: như lắp ráp, sửa chữa bảo dưỡng, thiết kế, chế tạo,... 
	Giải quyết nhiệm vụ bài thực hành theo dự án hay có thể gọi là dự án thực hành: Người học giải quyết các nhiệm vụ thực hành tổng hợp (vận dụng các tri thức và kỹ năng cơ bản cho nhiệm vụ thực hành) với tính độc lập cao, sáng tạo. Các bài thực hành tổng hợp có thể coi là các dự án dạy học nếu nó được tổ chức theo quy trình và tiêu chuẩn của dạy học theo dự án. Tùy theo nội dung thực hành mà các dự án có mức độ phức tạp khác nhau. Hình thức làm việc của SV chủ yếu là làm việc hợp tác theo nhóm. Kết quả dự án là những s