Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 1

Trang 1

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 2

Trang 2

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 3

Trang 3

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 4

Trang 4

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 5

Trang 5

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 6

Trang 6

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 7

Trang 7

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 8

Trang 8

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 9

Trang 9

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học trang 10

Trang 10

Tải về để xem bản đầy đủ

pdf 24 trang nguyenduy 25/07/2025 270
Bạn đang xem 10 trang mẫu của tài liệu "Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên.

Tóm tắt nội dung tài liệu: Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học

Tóm tắt Luận án Hiện thực hóa dạy học tích cực trong môn Toán ở trường THCS bằng giải pháp xây dựng và sử dụng thiết kế bài học theo hướng hoạt động hóa người học
 năng lực theo tinh thần Nghị quyết của Đảng về đổi mới giáo dục và đào tạo. 
1.4. NHỮNG KIẾN THỨC THƢỜNG TRỰC CẦN ĐƢỢC SẴN SÀNG ỨNG DỤNG 
VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌC 
 Để GV lên lớp có thể đạt được kết quả tốt, việc TKBH cần dựa vào những kiến thức 
PPDH đã tích lũy được trong quá trình đào tạo GV (kể cả trường hợp tự đào tạo), đồng thời 
lại đòi hỏi sẵn sàng ứng dụng những kiến thức có liên quan trực tiếp tới TKBH. 
 Với mục tiêu hiện thực hóa DH tích cực bằng cách TKBH theo hướng HĐHNH, 
trong mục này, chúng tôi nghiên cứu những kiến thức mà GV cần sẵn sàng ứng dụng khi 
TKBH theo hướng HĐHNH mà ở đây gọi là những kiến thức thường trực, bao gồm: 
Mục tiêu bài học; Các khâu cơ bản của quá trình dạy học; Nội dung môn toán và hoạt 
động học tập của HS; Những thành tố cơ sở của PPDH; Những hình thức việc làm 
của thầy, trò; những yếu tố học tập tích cực. 
 Những kiến thức này được Nguyễn Bá Kim nêu trong sách Phương pháp dạy học 
môn Toán, trong luận án này tác giả nghiên cứu dưới góc độ hoạt động hóa người học. 
1.4.1. Mục tiêu bài học 
 Mục tiêu là đích của bài học, HS cần đạt được những yêu cầu cụ thể về kiến 
thức, kĩ năng, tư duy và thái độ tập trung vào phát triển năng lực và phẩm chất, trong 
đó cố gắng hoạt động hóa mục tiêu. 
1.4.2. Các khâu cơ bản của quá trình dạy học 
 Dàn ý về mặt PPDH trong thiết kế bài học là các chức năng điều hành quá trình 
dạy học mà ở đây ta gọi một cách đơn giản là các khâu cơ bản của quá trình dạy học: 
 8 
Tạo tiền đề xuất phát, hướng đích và gợi động cơ, học nội dung mới, củng cố, kiểm tra 
và đánh giá, hướng dẫn học tập ở nhà 
1.4.3. Nội dung môn Toán và hoạt động của HS 
1.4.3.1. Hoạt động liên hệ nội dung môn toán 
 Theo Nguyễn Bá Kim, nội dung môn toán ở nhà trường phổ thông liên hệ mật 
thiết trước hết là với những dạng HĐ sau đây: Nhận diện và thể hiện một khái niệm, 
một định lí hay một PP (quy tắc) toán học Những dạng HĐ toán học phức hợp 
Những dạng HĐ trí tuệ phổ biến trong môn Toán Những HĐ trí tuệ chung Những 
HĐ ngôn ngữ. Luận án này tách ra và nhấn mạnh thêm hai dạng HĐ dưới đây do tầm 
quan trọng và tác dụng của các dạng đó đối với PPDH ở cấp THCS: Những HĐ quan 
sát, thực hành, kiểm nghiệm, dự đoán Những HĐ làm theo mẫu hoặc theo chỉ dẫn. 
1.4.3.2. Hoạt động học tập (HĐHT) của HS 
- “Hoạt động học tập” theo cách gọi của JICA. 
- “Hoạt động giáo khoa” của Trương Thị Vinh Hạnh cũng có đặc điểm của “HĐ học 
tập” nhưng dưới dạng cụ thể hơn và tiện lợi hơn nên trong luận án này được gọi chung là 
“HĐ học tập” và các đặc điểm nêu trên được gọi là đặc điểm của HĐ học tập. 
1.4.4. Những thành tố cơ sở của PPDH: Hoạt động và hoạt động thành phần; Động 
cơ hoạt động; Tri thức trong hoạt động; Phân bậc hoạt động. 
1.4.5. Những hình thức việc làm của thày, trò: GV, HS, CẶP, NHÓM, LỚP, 
GV-HS, GV-LỚP. 
1.4.6. Những yếu tố học tập tích cực: Nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ của HS 
(HĐ HT diễn ra thông qua các việc làm này). 
1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG MÔN 
TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 
1.5.1. Điều tra nhận thức của GV về xây dựng và sử dụng TKBH để trực tiếp 
thực hiện DH tích cực 
- Dùng phương tiện phiếu điều tra. 
- Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. 
 Kết luận: 
 (i) Để hiện thực hóa DH tích cực, GV không thể chỉ dừng ở nhận thức về tầm 
quan trọng của TKBH đối với tiết học mà còn cần chuyển từ nhận thức sang hành 
động. Muốn vậy, bản thân GV cũng như tổ bộ môn ở trường phổ thông cần chú trọng 
bồi dưỡng năng lực TKBH cho GV thông qua việc tổ chức tập luyện thường xuyên 
 9 
thông qua HĐ chuyên môn của tổ, nhóm chuyên môn Toán, từ đó hình thành và phát 
triển năng lực TKBH theo hướng HĐHNH. 
 Chẳng hạn, hàng năm mỗi GV có 1-2 lần TKBH không hạn chế thời lượng để 
đạt được kết quả tốt nhất có thể được, thông qua đó tiến hành bồi dưỡng và tự bồi 
dưỡng GV tại chỗ. 
 (ii) GV cần được bồi dưỡng về khả năng thiết kế mục tiêu bài học, cụ thể là 
- Cần làm cho GV thấy rõ việc thiết kế mục tiêu bài học là một khó khăn lớn trong 
TKBH, nhưng đáng tiếc là một số không ít GV còn chưa ý thức được khó khăn này. 
- Cần làm cho GV nhận thức đầy đủ các yêu cầu của việc thiết kế mục tiêu bài học, 
nắm vững kỹ thuật xác định và phát biểu mục tiêu, đặc biệt là mọi GV cần hiểu rõ 
chuẩn kiến thức, kĩ năng là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức và kĩ năng mà 
HS cần thiết và có thể đạt được 
- Cần rèn luyện cho GV biết cụ thể hóa mục tiêu bài học đảm bảo yêu cầu cơ bản và 
tối thiểu. 
 (iii) Các hình thức việc làm trong tiến trình một bài học GV, HS, CẶP, 
NHÓM, LỚP và GV-HS, thông qua đó những HĐ của thầy và trò được thực hiện, nên 
được sử dụng trong các tài liệu TKBH của GV như giá mang HĐ của thầy và trò trong 
tiết DH. 
 (iv) 6 khâu cơ bản (nêu ở câu 7) là cần và đủ cho sự vận hành toàn bộ quá trình 
DH, nhưng số lượng khâu và trình tự của chúng biến hóa tùy theo từng tiết học. 
 (v) Khuôn dạng của TKBH cần tạo điều kiện để thực hiện được yêu cầu mềm 
dẻo về mức độ chi tiết của TKBH để phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể khi người dạy 
là GV lâu năm đã dày dạn kinh nghiệm hay là GV trẻ mới ra trường hoặc giáo sinh 
thực tập sư phạm. 
 (vi) Việc thiết kế những HĐDH, dạng bài học ôn tập và dạng bài học thực hành 
là những việc khó khăn cần được quan tâm thích đáng trong đào tạo, bồi dưỡng GV. 
1.5.2. Điều tra nhận thức của giáo viên về sử dụng TKBH trong sinh hoạt tổ, 
nhóm chuyên môn 
- Dùng phương tiện phiếu điều tra. 
- Tổ chức thực hiện, câu hỏi điều tra và trả lời, nhận xét được trình bày trong luận án. 
Kết luận: 
 HĐ dự giờ, rút kinh nghiệm được mọi GV quan tâm, coi là một nội dung quan 
trọng trong sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn, có tác dụng thiết thực. Đồng thời đa số GV 
thấy việc tổ/nhóm chuyên môn góp ý bài soạn có tác dụng rất tốt. 
 10 
 Trong đó, hầu hết GV cho rằng Quy trình 1 được sử dụng thường xuyên; Quy 
trình 2 đã được thực hiện, tuy rằng mức độ thực hiện còn khác nhau ở từng trường; 
Quy trình 3 chưa được thực hiện, mà chủ yếu là chưa thực hiện nhóm chỉnh sửa bài 
soạn để sử dụng tiếp tục. Đáng chú ý là vẫn còn khoảng trên 1/3 số GV chưa tự giác 
thực hiện quy trình 2. 
 Đa số GV được hỏi muốn cải tiến, nâng cao hơn hiệu quả của HĐ dự giờ, rút 
kinh nghiệm ở tổ/nhóm chuyên môn và họ đồng tình với việc cải tiến Quy trình 2 bằng 
cách bổ sung thêm 2 bước 4 và 5: Nhóm chuyên môn chỉnh sửa bài soạn và tổ chức 
dạy lại bài đã chỉnh sửa ở một lớp khác. 
Chƣơng 2 - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC 
THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƢỜI HỌCTRONG MÔN TOÁN 
2.1. CẤU TRÚC CỦA THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HĐHNH 
 Theo Nguyễn Bá Kim, lí luận và thực tiễn DH đòi hỏi cần có một cấu trúc TKBH 
thỏa mãn các yêu cầu về tính bao quát được tổng thể các PPDH đa dạng và nhiều chiều, 
tính mềm dẻo về mức độ chi tiết và đặc biệt là "phải làm nổi bật hoạt động của HS như 
là thành phần cốt yếu". Hướng tới đáp ứng các yêu cầu trên, luận án xin đưa ra cấu 
trúc TKBH như sau: 
2.1.1. Mục tiêu bài học 
Mục tiêu cần được cụ thể hóa, mà cách tốt nhất là cố gắng hoạt động hóa mục tiêu. 
Phần cuối của mục tiêu có ghi rõ trọng tâm của bài. 
2.1.2. Dàn ý của TKBH 
TKBH có hai dàn ý lồng ghép vào nhau: dàn ý PPDH và dàn ý nội dung bài học. 
2.1.2.1. Dàn ý PPDH bao trùm lên toàn bộ TKBH, được phân chia theo những 
khâu cơ bản của quá trình dạy học: 
 . Chuẩn bị của GV và HS; 
 . Tạo tiền đề xuất phát; 
 . Hướng đích và gợi động cơ; 
 . Học nội dung mới; 
 . Củng cố; 
 . Kiểm tra và đánh giá; 
 . Hướng dẫn học tập ở nhà. 
Mỗi bài học không nhất thiết phải trải qua đủ các khâu đã liệt kê. Số lượng và 
trình tự các khâu trong mỗi bài học là tùy thuộc mục tiêu và nội dung từng bài. 
 11 
2.1.2.2. Dàn ý nội dung bài học, nói chung giống như dàn ý trong SGK, có thể 
chi tiết hơn ở một số chỗ bằng cách chia tiểu mục trong nội dung bài học thành các 
tiểu mục nhỏ hơn. Dàn ý nội dung bài học được nhúng vào khâu "Học nội dung mới" 
trong các khâu cơ bản của quá trình dạy học (dàn ý về PP). 
Cần dự kiến thời gian cho từng khâu cơ bản, riêng khâu học nội dung mới thì phân 
bố thời gian cho từng mục nhỏ mà không nên ghi thời gian chung cho cả khâu này. 
2.1.3. Những hoạt động học tập và việc làm 
Bài học được thực hiện nhờ một chuỗi HĐ và việc làm, trong đó thành phần 
trọng yếu là những HĐ học tập của học sinh, được phân bố vào những chỗ thích hợp 
trong dàn ý của TKBH. 
Mỗi việc làm hoặc hoạt động nếu không nêu tên được viết ngay sau kí hiệu chủ 
thể thực hiện hoạt động, chẳng hạn GV (giáo viên), HS (học sinh), NHÓM (nhóm), ... 
trong đó HĐ học tập có kí hiệu ? ở phía trước 
Ví dụ. HS: Bài tập 4, tr. 59 SGK 
2.1.4. Những hình thức tổ chức việc làm của thầy và trò 
Trong quá trình DH, những HĐ của thầy và trò được thực hiện thông qua 
những việc làm (xem mục 1.4.5.1). 
Trong nhiều trường hợp nếu một việc làm có thể xác định một hay nhiều việc làm 
khác thì chỉ cần dùng kí hiệu để chỉ việc làm nào mà GV muốn nhấn mạnh. Chẳng hạn: 
HS: Bài tập 6 (SGK) thì trong trường hợp này không chỉ có một HS làm bài tập 
6, mà đương nhiên phải có việc làm của GV là ra bài tập, còn cả lớp theo dõi để chuẩn 
bị phát biểu ý kiến. 
GV: Chứng minh định lí 1 không có nghĩa là chỉ GV làm việc mà tất cả HS 
trong lớp theo dõi để tiếp thu chứng minh mà thầy trình bày. 
Trong hai trường hợp trên thì trong TKBH chỉ cần ghi là: 
HS: Bài tập 6 (SGK) 
GV: Chứng minh định lí 1 mà không cần phải ghi như ở trên về những nhân vật khác. 
2.1.5. Những yếu tố học tập tích cực 
 Trong khi xác định những hình thức tổ chức việc làm của thày và trò, cần đặc 
biệt quan tâm thiết kế những việc làm  nói, nghe, nhìn, viết, đọc, làm và nghĩ bởi vì 
các việc làm này được coi là những yếu tố học tập tích cực. Từng yếu tố được đặt trong 
ngoặc đơn và ghi ở cuối việc làm có yếu tố đó. 
 12 
 2.1.6. Những thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học 
 Những thành tố cơ sở của PPDH (HĐ và HĐ thành phần; Động cơ HĐ; Tri thức 
trong HĐ; Phân bậc HĐ) được ghi dưới dạng ngắn gọn ở cuối HĐ học tập hoặc việc 
làm có các thành tố đó. 
 Ví dụ. LỚP: Bài tập 1, 2 (phân bậc) ; GV gợi động cơ trung gian: 
 Đương nhiên không phải ở hoạt động nào cũng ghi lại những thành tố cơ sở của 
PPDH hoặc việc làm và nếu có ghi thì cũng không nhất thiết phải đủ cả 4 thành tố đã liệt kê. 
 Như vậy là các mục 2.1.1 - 2.1.6 đã cho thấy cấu trúc của TKBH theo luận án, 
cấu trúc này đáp ứng được các yêu cầu ở phần đầu mục 2.1. 
2.2. QUY TRÌNH GV THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO HƢỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA 
NGƢỜI HỌC VÀ VÍ DỤ MINH HỌA 
2.2.1. Quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH 
Ở đầu chương này, ta đã thấy rằng lí luận và thực tiễn DH đòi hỏi cần có một 
cấu trúc của TKBH theo hướng HĐHNH. Mục 2.1 đã đưa ra một cấu trúc TKBH như 
vậy. Tiếp theo, một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để có được những TKBH theo cấu 
trúc đó? 
Muốn DH tích cực, DH theo hướng HĐHNH trong môn Toán, người GV không 
thể ỷ lại vào những bản TKBH do những nhà giáo dục đã làm sẵn, mà còn cần biết tự 
mình trực tiếp TKBH theo hướng HĐHNH. Ngay cả khi GV may mắn tìm được một 
bản thiết kế đúng với một bài dạy của mình thì đó là một hỗ trợ rất quan trọng nhưng 
cũng không thể hoàn toàn thủ tiêu nhiệm vụ TKBH. Người GV vẫn cần lao động sáng 
tạo để cá nhân hóa bản TKBH, tức là chuyển hóa tài liệu hỗ trợ đó thành bản TKBH 
của chính mình, phù hợp với khả năng của mình và trình độ HS của mình, với môi 
trường và những điều kiện HT khác của họ. 
Để có thể tự mình TKBH theo hướng HĐHNH, người GV trước hết cần nắm 
được một quy trình hợp lí để làm việc này. 
Quy trình TKBH theo hướng HĐHNH nên dựa vào cấu trúc của TKBH theo 
hướng này (mục 2.1). Một đặc điểm quan trọng là khi TKBH, GV không phải bắt đầu 
từ con số 0 mà đã có trong tay sách giáo khoa, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, 
kĩ năng môn Toán THCS, sách GV, sách bài tập và những tài liệu hỗ trợ khác. Đặc 
điểm này cần được đặc biệt chú ý trong quy trình TKBH của người GV. 
 Bởi vậy, quy trình này có thể gồm các bước dưới đây, với lưu ý rằng đây là 
công việc của GV bao gồm cả sự chuẩn bị (chỗ nào cần thiết thì ghi ra nháp), còn nội 
dung ghi vào kế hoạch bài học chỉ như ở cuối ví dụ minh họa. 
 13 
Sơ đồ tóm tắt quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH 
Bƣớc 1 
 Đọc SGK, SGV, SBT, chuẩn kiến thức - kĩ năng, các tài liệu 
có liên quan và phân tích tình hình HS để: 
- Xác định mục tiêu bài học tập trung vào năng lực và phẩm chất 
thể hiện ở kiến thức, kĩ năng và thái độ; 
- Nêu bật trọng tâm bài học; 
- Từ đó tập hợp một số HĐ, nhiệm vụ, ví dụ, bài tập,... như một 
nguồn việc làm để sử dụng bước đầu trong thiết kế bài học. 
Bƣớc 2: 
 Dự kiến dàn ý TKBH; Bổ sung, sàng lọc và chỉnh lí nguồn việc 
làm ban đầu để được một chuỗi việc làm và HĐ học tập được phân 
bố theo dàn ý về PPDH và dàn ý nội dung: 
- Dự kiến dàn ý về PPDH cùng với dàn ý nội dung và lắp ráp từng 
việc làm của nguồn ban đầu vào đó 
- Nếu cần bổ sung một số HĐ thì dựa trên hiểu biết về các tình huống 
điển hình trong dạy học môn Toán và các dạng HĐ tiềm ẩn trong nội 
dung môn này; Lưu ý khả năng có mặt của ba dạng HĐ học tập  
- Dựa trên các đặc điểm của HĐ học tập, tiến hành sàng lọc, chỉnh lí 
các việc làm và HĐ đã đạt được, làm nổi bật những HĐ học tập theo 
nghĩa ở mục trên, được chọn lọc thường là từ 2 đến 5, có kí hiệu ? 
ở phía trước và nên được đặt tên nếu có thể. 
 Kết quả của bước 2 là một chuỗi việc làm và HĐ học tập được 
phân bố theo dàn ý về PPDH và dàn ý về nội dung. 
Bƣớc 3 
- Thiết kế những hình thức việc làm của GV và HS; 
- Thiết kế những yếu tố học tập tích cực. 
Bƣớc 4 
- Xác định những thành tố cơ sở của PPDH ở các HĐ 
học tập; 
- Phân bố thời gian cho thiết kế bài học, hoàn thành 
thiết kế. 
 Chú ý: Viết bước 4 tiếp liền sau mục tiêu bài học thì được ngay toàn bộ thiết 
kế bài học. 
 14 
2.2.2. Ví dụ về quy trình GV thiết kế bài học theo hƣớng HĐHNH 
 Ví dụ: Thiết kế bài học "Tỉ số lượng giác của góc nhọn - Toán 9, tập một, tiết 1". 
 Ví dụ: Thiết kế bài học "Tỉ số lượng giác của góc nhọn - Toán 9, tập một, tiết 2". 
 Ví dụ: Thiết kế bài học "Những hằng đẳng thức đáng nhớ - Toán 8, tập một, tiết 1". 
2.3. Thiết kế những bài học có chức năng nổi trội. 
Từ mục 2.1.2.1 ta đã biết, các khâu cơ bản của quá trình dạy học một bài thể 
hiện dàn ý sư phạm của thiết kế bài học đó. Mỗi khâu này (hoặc một phần của khâu 
đó) thể hiện - nói chính xác hơn: tập trung thể hiện - một chức năng của bài học. Như 
vậy một bài học thường có nhiều chức năng nhưng cũng có những bài học có chức 
năng nổi trội mà căn cứ vào đó người ta phân biệt những kiểu bài khác nhau, chẳng 
hạn bài học nội dung mới, bài ôn tập, bài luyện tập, bài thực hành. 
Thiết kế những bài học có chức năng nổi trội không đòi hỏi những quy trình 
riêng cho từng kiểu bài học mà chỉ là sự vận dụng một tổ hợp những khâu cơ bản của 
quá trình dạy học thích hợp với mục tiêu và nội dung bài học. 
* Một bài ôn tập có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: 
- Nhắc lại, 
- Hệ thống hóa, 
- Luyện tập. 
* Một bài luyện tập có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: 
- Kiểm tra, đánh giá, 
- Luyện tập, 
- Hướng dẫn học ở nhà. 
* Một bài học nội dung mới có thể bao gồm các khâu cơ bản sau: 
- Tạo tiền đề xuất phát, 
- Hướng đích và gợi động cơ, 
- Học nội dung mới (khâu nổi trội nhất – hạt nhân của bài), 
- Củng cố, kiểm tra, 
- Hướng dẫn công việc ở nhà. 
* Một bài học nếu bao gồm nhiều khâu cơ bản của quá trình dạy học, trong đó 
cũng cũng có khâu học nội dung mới, nhưng không có khâu nào nổi trội so với các 
khâu còn lại, thì bài học như vậy thường được gọi là bài hỗn hợp. 
Tuy không cần thiết xây dựng những quy trình riêng để thiết kế từng kiểu bài 
học, nhưng trong việc thiết kế này lại có một số điều nên được lưu ý. 
- Một bài học có thể có quá một chức năng nổi trội, chẳng hạn bài ôn tập và 
luyện tập. 
 15 
- Bài học có chức năng nổi trội không loại trừ tất cả các chức năng khác. Vấn đề 
là chức năng nổi trội cần được đầu tư “vượt trội” về thời gian và công sức. 
- Bài ôn tập, bài luyện tập, bài thực hành thường không cần có khâu học nội 
dung mới. 
- Những kiến thức có mặt trong bài ôn tập không chỉ là những định nghĩa, định 
lí, quy tắc, phương pháp riêng lẻ đã được học trong những bài học nội dung mới hoặc 
bài hỗn hợp diễn ra trước kia, mà còn có cả những kiến thức về hệ thống hóa thường 
được thể hiện bằng bảng, biểu đồ, sơ đồ,  
Một ví dụ về thiết kế bài học ôn tập chương Tứ giác trong Hình học lớp 8 có 
thể thấy trong Phụ lục 10 của luận án này. 
2.4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC 
 Việc xây dựng bản TKBH đã được trình bày kỹ ở mục 2.1 về cấu trúc của 
TKBH và mục 2.2.1 về quy trình TKBH. Tuy nhiên về việc thực hiện bản TKBH, ta 
không nên chờ đợi một sự trình bày hoàn chỉnh và đầy đủ như đã làm đối với việc xây 
dựng bản thiết kế, bởi vì một bản thiết kế tốt đương nhiên đã chứa đựng những chỉ dẫn 
cơ bản về việc thực hiện nó trong lớp học. Nếu trước khi thực hiện bản TKBH có nghĩ 
thêm được điều gì tốt hơn để thực hiện bản thiết kế này thì thật ra cũng có thể đưa vào 
chính ngay bản thiết kế đó. Cho nên, về việc sử dụng TKBH để trực tiếp DH tích cực, 
mục này chỉ bổ sung một số định hướng trong quá trình thực hiện kế hoạch bài học. 
2.4.1. Định hƣớng 1. Giáo viên cần thực hiện bài học theo thiết kế nhƣ một 
khâu của một chu trình phát triển bản thiết kế bài học. 
 Một chu trình phát triển bản thiết kế bài học có thể được diễn tả bằng sơ đồ sau 
 Thực hiện bài học 
 Thiết kế bài học Thực hiện bản thiết kế 
 Điều chỉnh ở hiện trường 
Thiết kế bài học. Sơ đồ bắt đầu từ khâu thiết kế bài học đã được được trình bày 
ở mục 2.3.1 
Thực hiện bài học. Khâu thực hiện bài học bao gồm hai việc gắn liền nhau 
Việc thứ nhất là thực hiện bản thiết kế. 
 16 
Việc thứ hai là điều chỉnh ở hiện trường. 
Trở lại thiết kế bài học. Điều chỉnh, thiết kế lại bài học dựa trên những thực tế 
xảy ra trong tiết học. Hoàn tất một chu trình hình thành và phát triển bản thiết kế bài học. 
2.4.2. Định hƣớng 2. Giáo viên cần đƣợc bồi dƣỡng về ý thức và khả năng 
huy động, ứng dụng một số kiến thức, kĩ năng cơ bản thƣờng trực về xây dựng 
TKBH và thực hiện bài học theo thiết kế. 
2.4.3. Định hƣớng 3. Giáo viên cần đƣợc rèn luyện về kĩ năng xử lí những 
diễn biến chƣa xác định trong TKBH 
2.4.3.1. Kĩ thuật sử dụng hoạt động và hoạt động thành phần một cách thích hợp 
2.4.3.2. Kĩ thuật sử dụng sự phân bậc hoạt động 
2.4.3.3. Kĩ thuật điều chỉnh linh hoạt những hình thức làm việc của thày và trò 
2./4.3.4. Kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở tăng dần 
2.5. SỬ DỤNG THIẾT KẾ BÀI HỌC TRONG SINH HOẠT TỔ/NHÓM CHUYÊN MÔN 
 TKBH theo hướng HĐHNH được sử dụng không chỉ để trực tiếp thực hiện DH 
tích cực, mà còn có thể là một phƣơng tiện trong một quy trình sinh hoạt tổ, nhóm 
chuyên môn, làm cho việc sinh hoạt có hiệu quả, tạo điều kiện thúc đẩy DH tích cực. 
Hình thức sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn nói đến ở đây là dự giờ, rút kinh nghiệm. 
2.5.1. Một số quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm thƣờng dùng 
 Trong thực tế hiện nay, các trường đang thực hiện một số quy trình dự giờ, rút 
kinh nghiệm: 
Quy trình 1: Bao gồm các bước 
Bước 1.Thực hiện bài giảng (một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự giờ). 
Bước 2. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ 
Quy trình 2: Bao gồm các bước 
Bước 1. Nhóm chuyên môn cùng xây dựng một bài soạn 
Bước 2. Một GV dạy, tổ/nhóm chuyên môn dự 
Bước 3. Rút kinh nghiệm sau khi dự giờ. 
2.5.2. Quy trình dự giờ, rút kinh nghiệm do luận án đề xuất 
Dựa vào thực tiễn mà chúng tôi quan sát được kết hợp với điều tra GV đồng 
thời tham khảo quy trình nghiên cứu bài học của Nhật Bản và quy trình DH vi mô, 
luận án đề xuất quy trình dự giờ rút kinh nghiệm như sau và gọi là quy trình 3 hay 
quy trình nâng cao: 
 Bước 1. Nhóm chuyên môn xây dựng một bài soạn. 
a. Họp nhóm chuyên môn làm công tác chuẩn bị. 
 17 
- Tập huấn

File đính kèm:

  • pdftom_tat_luan_an_hien_thuc_hoa_day_hoc_tich_cuc_trong_mon_toa.pdf